Reprendre la main sur le métier d’éduc

Il faudrait être sourd et aveugle pour ne pas entendre et voir le malaise qui hante et sape les métiers de l’humain, et notamment ceux de l’éducation spécialisée.

Longtemps mis sur le dos d’une restriction sans précédent des moyens financiers et humains dédiés à ce champ d’activité, ce malaise se redouble désormais d’une perte de sens lié à l’écart grandissant entre la profession et le métier, entre la commande fixée par les politiques publiques et les valeurs d’engagements des professionnels. Ce malaise est d’autant plus assourdissant qu’il fait écho à une succession de crises économiques, politiques, sanitaires, climatiques, etc. ; lesquelles crises sont comme autant de symptômes d’une véritable crise de civilisation. Une nouvelle fois dans son histoire, sous la pression de l’avancée des savoirs et des technologies, l’humanité est appelée à devoir repenser son rapport à l’espace et au temps ; longtemps construit sur le mode de l’avoir (conquérir de l’espace et gagner du temps au risque de n’avoir jamais assez ni de l’un ni de l’autre), ce rapport requiert désormais d’être pensé et agi sur le mode de l’être. C’est ainsi que faute de n’avoir jamais assez de temps, les éducs ont en revanche la possibilité d’ « être le temps » ; c’est-à-dire d’incarner dans l’instant cette qualité de présence à la personne accompagnée susceptible d’induire, immédiatement ou le moment venu,  un déplacement de celle-ci dans son rapport à elle-même et aux autres. Face à de tels enjeux, il est à craindre que le discours de la plainte et le chahut idéologique ne soient pas suffisants. S’ils veulent reprendre la main sur leur métier et accéder à cette reconnaissance après laquelle ils courent en vain, les éducs sont appelés à sortir de l’infantile, à fonder une épistémologie de l’éducation spécialisée et adopter les instruments adaptés à leur métier (une grammaire et un lexique spécifiques).

Sortir de l’infantile, c’est-à-dire, au sens étymologique du terme, sortir d’un stade où la parole n’est pas entendue, c’est tout d’abord accepter de se défaire de cette autodérision longtemps adoptée de manière défensive par les éduc et qui leur sert désormais de seconde peau. Un processus défensif qui résulte autant des propos sans appel d’un Jean-Jacques Rousseau (renvoyant vers l’inutile et la charité l’aide aux plus vulnérables) ou d’un Sigmund Freud (stigmatisant les impossibles métiers) que de la « faiblesse » des sciences humaines auxquelles s’adossent les savoirs praxéologiques des éducs. Longtemps, une certaine représentation de la science a associé la vérité à l’objectivité, et a relégué la subjectivité au statut d’opinion. De sorte qu’il fut facile, lors des dernières réformes concernant les diplômes de niveau 6 de l’éducation spécialisée et du travail social, d’assoir un consensus pour exclure les « savoir être » des référentiels métiers et pour substituer la rationalité des procédures et autres recommandations à la subjectivité de l’engagement d’un acteur de métier (Kittel, 2014). Or, en plein cœur de l’été et la prise de position de Laurent Mucchielli sur la vaccination contre la covid 19, sans préjugé du fond, la vigilance et la cohérence d’une communauté de chercheurs ont montré que, dans les sciences humaines comme en toute science, tous les biais ne sont pas autorisés pour faire preuve. Cet exemple illustre la nécessité de fonder le socle épistémologique de l’éducation spécialisée en commençant, première étape, par délimiter ce que Michel Foucault nomme « un ordre du discours » (Les mots et les choses) ; et, dans le cas présent, un ordre du discours propre à l’éducation spécialisée.

Pour que tout et n’importe quoi ne serve pas d’argument, pour que n’importe quelle démarche discursive ne vaille pas raison, bref pour que le débat ne cède pas à l’opinion, il est nécessaire de s’accorder sur la « fonction », le « système » et les « catégories » de l’éducation spécialisée. Si la fonction de l’éducation est d’aider la personne à être et à demeurer sujet d’elle-même autant qu’elle s’affirme être sujet d’une communauté, si, à la différence de ce qu’affirme Jean-Jacques Rousseau, la fonction de l’éducation est de ne pas établir le citoyen au dépend de l’humain, alors « être éduc » n’est pas « faire éduc » et l’éducateur spécialisé n’est pas un travailleur social et encore moins un intervenant social.  Et il va bien falloir en débattre. Pour cela, il faut s’accorder le temps de penser ce qui fait « système » dans l’éducation spécialisée. Dès lors que l’agir éducatif ne peut se satisfaire ni du principe de causalité (aux mêmes effets les mêmes causes) ni du principe de l’analogie (aux mêmes symptômes les mêmes souffrances), dès lors que l’agir éducatif veille à faire surgir l’individuel de dessous l’universel, alors il faut bien admettre que le système sur lequel repose la relation éducative tient à une « logique des coïncidences » ; il faut la concomitance de plusieurs éléments en apparence sans lien entre eux (des indices) pour corroborer une hypothèse (un diagnostic) et porter une stratégie d’action (un pronostic). L’expérience d’animation de groupes de réflexion sur la pratique témoigne de l’appropriation intuitive de cette « logique des coïncidences » par les acteurs de métier. Cette intuition appelle désormais une conceptualisation par l’élaboration d’une grammaire et d’un lexique spécifiques. Au regard de quoi, les catégories fondées à partir d’une opposition binaire telles que le bien/le mal, le vrai/le faux, le bon/le mauvais, le juste/l’injuste, etc., parfaitement justifiables dans une démarche de socialisation, d’inclusion ou d’insertion (au fond peu importe le mot) se révèlent inopérantes dans une perspective d’individuation, de personnalisation puis de subjectivation. En lieu et place d’une alternativité des normes s’impose la complexité des appréciations telle que le vraisemblable, l’acceptable, l’appréciable, le justifiable, etc. C’est par et avec ces matériaux que se fonde une épistémologie de l’éducation spécialisée comme étant un matérialisme de la rencontre ; lequel, par le biais du regard, autorise le jeu du paraître et de l’être, du visible et de l’invisible jusqu’à rendre possible une clinique éducative qui soit une maïeutique et non pas une thérapeutique. Tout cela est dit trop vite mais peut être aisément développé… Il faudra pour cela mettre à profit d’autres temps et d’autres espaces.

Quoi qu’il en soit, force est d’admettre que tout ce travail de pensée est loin des préoccupations immédiates des acteurs de proximité engagés dans une présence au quotidien auprès des personnes en situation de vulnérabilité. Soit !  Mais si l’urgence est à sauver le métier d’éduc, alors il est grand temps de sortir de l’âge des « bricolages » pour passer à celui des « savoirs d’action » (Ducrettet, 2021). Ce passage de l’un à l’autre, ce processus de maturation donc, seuls les acteurs de métier peuvent l’impulser.